Aprendendo a afrontar novas situacións
Antón Labraña
Barrero
Depto.. de Didáctica das Ciencias Experimentais - Área de Didáctica da
Matemática- USC
“Non
me seducen tanto as técnicas para medir e calcular nin os resultados con elas
obtidos, como os motivos polos cales queremos medir e calcular e as estratexias
que seguimos para idear as técnicas que nos permiten facelo.
Facer
pivotar a formación matemática sobre das técnicas e resultados edúcanos para
asimilar e aplicar. Tomar como referencia os motivos e as estratexias edúcanos
para construír e crear”
Xesús Balteiro (A escola imaxinaria)
Quizais
podamos coincidir en considerar que calquera dos programas de instrucción que
se teñen deseñado ao longo da historia da Educación ten favorecido, de forma
substantiva, o desenvolvemento de capacidades,
hábitos e actitudes. Tal vez, tamén coincidamos en que cada un de nós débelle
moito a aqueles programas que seguiu na súa particular traxectoria formativa.
Pero
baixo os termos: capacidades, hábitos e actitudes, englóbanse un sen fin de
compoñentes que son, non só desenvoltas na práctica de forma diferente para
cada individuo, senón potenciadas con distinto grao de intencionalidade polos diversos
planeamentos educativos.
Resulta
revelador que xa no primeiro parágrafo da nova lei de educación (LOCE) -nestes
momentos post electorais, pendente de ser modificada- se xustifique expresamente
“...la búsqueda de políticas educativas más ajustadas a las nuevas
realidades” (BOE do 24/12/02); que máis adiante, na finalidade da ESO se
refira a “...aprendizaje autónomo”; e que no desenvolvemento desta etapa,
no capítulo corresponde á Matemática, no segundo parágrafo, atribúa á nosa
materia competencia para
“...adaptarnos a un entorno cotidiano en continua evolución” (BOE do
10/02/04).
Certamente, o dominio dunha
linguaxe esixe moita práctica, e diso non se escapa a linguaxe -simbólica e
convencional- propia da matemática, e o uso eficaz das técnicas e rutinas de cálculo
require un proceso de familiarización que dificilmente poderá acadarse sen
unha intensa exercitación. Pero xa non podemos subtraernos, baixo escusa
ningunha, á finalidade de contribuír a que os alumnos podan “adaptarse a un
entorno en continua evolución”, o que inexorablemente despraza o foco de
interese das técnicas e resultados -xa establecidos-, aos motivos e ás
estratexias –que abren a perspectiva de acadar novos resultados construíndo
novas técnicas- .
Ceder
fronte ás crecentes dificultades que o exercicio profesional nos presenta cada
día, pode meternos nunha espiral de descontextualización e designificación da
Matemática, conducíndonos a converter nunha colección de trucos o que é unha
ciencia repleta de ideas fascinantes, dotada dunha coherencia lóxica case
perfecta.
Buscar
o xusto equilibrio é, entendo eu, o reto profesional para esta década.
Nesta
comunicación, ao fío dunhas citas de personaxes de recoñecida relevancia,
mostrarei exemplos de experiencias de aula, dende Primaria á Universidade: non
do que me facía as cousas máis fáciles, senón do que entendía como máis
conveniente, en non poucas ocasións con un gravame de dificultade engadido
pola acomodación do alumnado a estilos de ensinanza pre-existentes.
É moi frecuente explicar os conceptos, fórmulas ou técnicas
inmediatamente antes de propoñerlles ós estudiantes que resolvan problemas nos
que os deben aplicar directamente. Se a aprendizaxe pivota sobre desta metodoloxía,
os alumnos carecerán de experiencia na procura de técnicas axeitadas a certas
situacións, e poden pasalo mal cando se enfrontan a situacións novas.
O MÉTODO (Frei Martiño Sarmiento, S. XVIII)
A
verdade non hai que anunciala, hai que inquirila.
O CONTIDO (Leibniz,
XVII-XVIII)
Nada hai máis importante
que mostrar cáles foron os camiños da invención; na miña opinión, é aínda
máis importante que as propias invencións.
Aínda
admitindo que pode haber inferencia ó que non se experimentou, esta pode ser
tan abstracta que dea menos información da que se comunica coa linguaxe común.
OS CIMENTOS (Pascal, XVII)
É
sobre dunha base intuitiva que o noso razoamento debe construír as súas
conclusións.